Lernen mit elektronischen medien

Ein Überblick

von Rüdeger Baumann und Bernhard Koerber

Die neuen elektronischen Medien sind für viele, vor allem ältere, Lehrerinnen und Lehrer der pädagogische Antichrist.
H. Gutzer u. J. Müller (1999)

Dennoch kann die Lehrmaschine den Lehrer nicht ersetzen.
F. v. Cube (1963)

Der Einsatz des Rechners ist nur sinnvoll, wenn der Lehrer ihn in seinen Unterricht integriert. Projekte mit der Zielsetzung, Lehrer zu ersetzen, sind nicht zu fördern.
K. Eyferth u. a. (1974)

Um an der Wissensgesellschaft aktiv teilzuhaben, ist lebensbegleitendes Lernen unumgänglich. Dabei sind Lernen und praktische Realisierung des Gelernten immer stärker miteinander verknüpft. Lernprozesse und Lehrmethoden müssen in diesem Zusammenhang neu bestimmt und entworfen werden. Selbstlernen in Lerngruppen wird eine zunehmend wichtige Rolle übernehmen und didaktische Konzepte, die die lehrergestützte Wissensvermittlung betonen, ablösen.
In der wissenschaftlichen Diskussion zum Thema „Schule und neue Medien“ ist seit Anfang der 60er-Jahre des vorigen Jahrhunderts unbestritten, dass Medienverwendung einerseits und Bildungsauftrag der Schule andererseits sich unter dem Einfluss der Informations- und Kommunikationstechniken derzeit wandeln und noch weiter wandeln werden (vgl. bereits Frank, 1963). Erst jetzt dringen jedoch diese Ideen verstärkt in das öffentliche Bewusstsein. Neue Formen der Medienverwendung sowie neue Erziehungs- und Bildungsaufgaben zeichnen sich ab, weil die so genannten neuen Medien ein Potenzial bieten, das über die der traditionellen Medien weit hinausgeht. Für die Schule heißt das:

• Die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, Lernziele und Lernwege zu bestimmen, nehmen zu.

• Die Chancen der Lehrkräfte, mit vorgeplanten Lehrstrategien zu unterrichten, nehmen ab.

• Die Lehr- und Lernstrukturen der Institution Schule ändern sich (vgl. auch das Editorial in LOG IN 6’99, S. 3).

Ziel dieses Beitrags ist, einen Überblick über die bisher in der Literatur (insbesondere in LOG IN) und im Internet dargestellten Ansätze zu geben. Es werden zunächst einige Aspekte des Lernens, insbesondere neuere Lerntheorien dargestellt, und sodann wird ein Blick auf die Möglichkeiten des Computers als Lehr- und Lernmedium geworfen. Den Abschluss bildet die vergleichsweise neue Form des so genannten kollaborativen Lernens, d.h. – zunächst vereinfacht gesagt – des interaktiven, computerunterstützten Lernens in Gruppen.
Unter neuen (elektronischen) Medien verstehen wir alle Formen und Vorrichtungen der Wissensvermittlung bzw. Wissensaufbereitung, die in digitalisierter Form über Computer oder das Internet erreichbar und durch hypermediale Struktur gekennzeichnet sind. Letzteres heißt, dass es sich um einen nicht-linearen Text („Hypertext“) handelt, in den unterschiedliche Medien („Multimedia“) integriert sind und der interaktiv verwendet werden kann.

Aspekte des Lernens

Unter Lernen wird im Allgemeinen der Vorgang des Einprägens von Kenntnissen, des Aneignens und Ausbildens von Fertigkeiten, Gewohnheiten und Haltungen verstanden. Genauer: Von Lernen wird immer dann gesprochen, wenn sich bestimmte Verhaltensweisen bzw. Verhaltensdispositionen ändern, diese Änderungen relativ dauerhaft sind und nur auf die besondere Art der Lernsubjekt-Umwelt-Beziehung zurückgeführt werden können, d.h. nicht auf andere innere oder äußere Einflüsse (wie z.B. Reifung oder vorübergehende Zustände, etwa Ermüdung, Trunkenheit etc.). Lernen ist somit ein Vorgang, der sich an einer beobachtbaren Veränderung erkennen lässt. Es ist an Eindrücke, Inhalte, Informationen und damit an Umwelt und Verarbeitung von Umweltwahrnehmung gebunden.
Diese Definition von Lernen bezieht sich auf ein wesentliches Merkmal des Menschen, und zwar die Fähigkeit, sich auf neue Situationen und auf ein verändertes Umfeld einzustellen. Er kann dabei sein Verhalten bzw. sein Handeln flexibel ausrichten und anpassen. Findet diese Anpassung auf Grund altersbedingter Entwicklungsprozesse statt, spricht man von Sozialisation. Der Mensch passt sich dabei an seine Umwelt an, indem er sein eigenes Verhalten immer wieder überprüft, abgleicht und gegebenenfalls korrigiert. Er besitzt dabei die relative Freiheit, genetische und soziale Determinanten zu überwinden.

Lerntheorien und Lernphilosophien

Lerntheorien unterscheiden sich vor allem darin, wie sie die Begriffe „Veränderung“ und „Erfahrung“ interpretieren und konkretisieren. Hinter den einzelnen theoretischen Aussagesystemen lassen sich gewisse anthropologische und soziale Grundannahmen über das Zustandekommen von Erkenntnis und Wissen ausmachen. Man kann das Lernsubjekt beispielsweise auffassen als

• Reiz-Reaktions-Verknüpfungsprozessor (klassischer Behaviorismus),

• Auswerter und Deuter des Verhaltens anderer (Theorie sozialen Lernens),

• aktiver Gestalter der Umwelt nach eigenen Handlungsplänen (Handlungstheorie).

Es ist ein grundlegender Unterschied, ob man Lernen beispielsweise als Assoziationsbildung (Thorndike, Pawlow, Watson) auffasst, als Strukturierung durch Vernunft (Gestaltpsychologie) oder als praktische Einsicht (Leontjew).

Rezeptivität versus Selbsttätigkeit

Der philosophische Gebrauch des Lernbegriffs lässt sich bereits in der Antike, und zwar in den Fragmenten der Vorsokratiker nachweisen. Hier – und in der sophistischen Tradition – wird Lernen als rezeptive Übernahme fremden Wissens durch einen Unwissenden verstanden. Dagegen entwickelt Platon seine Lerntheorie als Wiedererinnerung (Anamnesis), d.h. als eine „Wiederaufnahme uns schon gehörender Erkenntnis“. Daran schließt sich die sokratische Lehrpraxis als „Hebammenkunst“ an, die bis in unsere Tage mit dem so genannten fragend-entwickelnden Unterricht im Klassenzimmer frontal weiterlebt.
Die konstruktivistische Lernphilosophie betont die Bedeutung der Konstruktion gegenüber der Instruktion. Das heißt: Lernen ist nur durch aktive Beteiligung der Lernenden möglich. Diese Erkenntnis ist nicht neu. Rousseau versteht Lernen als vom Lernenden selbst zu vollziehende, vom Erzieher nur zu initiierende Tätigkeit. Die bei Kant aufgezeigte Möglichkeit des Lernens als eigenständiges „Hervorbringen“ wird bei Fichte zur zentralen Bestimmung des Begriffs: Der Mensch ist „selbsttätig, indem er lernt“.

Lernen als Konstruktion

Neu an der konstruktivistischen Sichtweise, Lernen sei eine „individuelle Konstruktion“, ist zum einen die wissenschaftliche Position, in der die Wirklichkeit „als individuelle Erfindung des Menschen“ beschrieben wird – womit auch die Diskussion um Objektivität und Subjektivität von Wahrnehmung, die Eindeutigkeit von Realität und Wahrheit neu belebt wird. Und zum anderen ist neu, dass eine solche Position erkenntnisphilosophisch, neurophysiologisch, kognitionstheoretisch, biologisch und mit vielen weiteren Aspekten begründet wird (vgl. u.a. Foerster/Glasersfeld, 1997; Glasersfeld, 1997). Wissen ist nicht übertragbar, es entsteht allein durch individuelle Konstruktion eines aktiven, selbstreflexiven Lernenden. Dieser Konstruktionsprozess kann durchaus unterstützt werden; Konstruktion und Instruktion schließen sich nicht aus. Prozessmerkmale des Lernens sind danach u.a.:

• Lernen ist eine Aktivität, die auf Interesse des Lernenden basiert und der Motivation bedarf.

• Zum Lernen gehören Selbststeuerung und Selbstkontrolle.

• Lernen ist ein konstruktiver Prozess.

• Lernen geschieht in spezifischen situativen Kontexten.

• Lernen ist ein kommunikatives Geschehen und kulturell beeinflusst.

Lernen ist demnach stets eine Reorganisation bereits vorhandener Wissensstrukturen und Erfahrungen. Denn Lernen ist ausschließlich ein individueller Prozess: Der Lernende konstruiert sein Wissen, indem er die neuen Erfahrungen in Abhängigkeit von seinem – individuellen – Vorwissen auf der Grundlage seiner bestehenden Überzeugungen interpretiert und die alten Wissensstrukturen gegebenenfalls reorganisiert.

Für die Lehrenden, das heißt eigentlich, für diejenigen, die diesen Prozess anzuregen und zu unterstützen haben, bedeutet dies:

• Perspektiven der Lernenden ernst nehmen (Motivation)!
• Vorunterrichtliche Vorstellungen der Lernenden berücksichtigen (Erfahrungswelt)!
• Die aktive Auseinandersetzung mit einer Aufgabe bei den Lernenden anregen (Handlungsorientierung)!
• Die Reflexion über eigenes Wissen der Lernenden und über ihren eigenen Lernprozess anregen (Selbstreflexion)!

Schulisches Lernen

Bewusst und geplant findet Lernen z.B. in gesellschaftlich getragenen Bildungsinstitutionen wie Kindergarten, Schule oder in der Erwachsenenbildung statt. Dabei werden vom Lernenden, der Institution und dem Lehrenden teilweise unterschiedliche Ziele verfolgt. Diese Form des Lernens ist auf „Bildungsvermittler“, d.h. Medien angewiesen. Im weiteren Sinne kann dies eine Lehrperson sein, im traditionellen engeren Sinne versteht man darunter z.B. Text-, Film- und Tondokumente.
Schulisches Lernen unterscheidet sich vom lebensweltlichen Lernen dadurch, dass der den Lernprozess auslösende Anstoß nicht aus einer unmittelbar gegebenen Lebenssituation kommt, sondern als unterrichtliche Veranstaltung gestaltet werden muss. Das heißt: Schulisches Lernen wird in der Regel durch Aufgaben angeregt, die ein Bedürfnis der Lernenden ansprechen und damit zu einem Spannungszustand führen, der in das Lernen einmündet. „Beim Lernen selbst geht es dann darum, Lebenssituationen und Bedürfnisse zu beachten, vorhandene Kenntnisse und Erfahrungen und sozial-kognitive Strukturen zu aktivieren und weiterzuentwickeln“ (Tulodziecki, 2000, S. 9).

Erweiterter Lernbegriff und neue Lehrerrolle

Schule und schulisches Lernen sind noch immer in hohem Maße von einer Lehrer-Schüler-Beziehung geprägt, die im Kern ein Erzieher-Zöglings-Verhältnis darstellt. Der eine „(er)zieht“, der andere wird „gezogen“ bzw. „erzogen“. Lehrende sind nach diesem Verständnis in erster Linie Fachlehrer, die (fast) alles wissen und dieses Wissen an die Nichtwissenden weitergeben.
Diese Aufgabenverteilung hat lange funktioniert, und sie tut es auch heute noch. Andererseits ist Veränderungsbedarf zu erkennen. Er kommt einerseits von der Gesellschaft und andererseits aus den neuen Medien selbst: Sie wirken in Gesellschaft, Arbeitswelt, Kindheit und Jugend hinein und ermöglichen andere Lernformen (Kleinschmidt-Bräutigam, 1998, S.26). Daraus lassen sich folgende Schlüsse ziehen:

• Lernen ist nicht vollständig antizipierbar und planbar.
• Lernende benötigen Raum für konstruktive Handlungen in einer Lernumgebung, die diese Prozesse begünstigt.
• Lehrende erhalten die (neue) Aufgabe, den aktiven selbstgesteuerten Lernprozess zu unterstützen.

Die neuen Aufgaben der Lehrenden zielen auf ein neues Verständnis der Lehrerrolle. Klar ist, dass der bzw. die Lehrende vom Informationsmonopolisten und Verhaltensregler stärker zum Berater, Koordinator und Helfer bei Lernprozessen wird, die die Schüler – soweit es Alter und wachsende Kompetenz ermöglichen – selbst organisieren. Die Lehrenden treten zurück, sie geben ihren im Vergleich zum einzelnen Schüler dominierenden Redeanteil auf.

Der Computer als Lehr- und Lernmedium

Medien sind und waren schon immer Gegenstand bzw. Mittel der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktik. Mit dem Aufkommen des Computers in der Arbeitswelt der 60er-Jahre wurden theoretische Ansätze entworfen, die dem Computer eine Sonderstellung unter den Medien einzuräumen versuchten – bis hin zu seiner Rolle als Ersatz für den Lehrenden. Die verschiedenen Konzepte erhoben den gemeinsamen Anspruch, Lehr- und Bildungsprozesse mithilfe von Computerprogrammen zu unterstützen (vgl. Frank, 1963). Bosler bescheinigt den meisten dieser Ansätze aber vor allem ein Mehr an technischer denn methodischer Innovation (vgl. Bosler, 1986, S. 17 ff.).
Die Vielfalt an Begrifflichkeiten aus dem Bereich des Lernens mit Computerunterstützung – wie z.B. Programmierter Unterricht, Computer Based Training, Computerunterstützter Unterricht, Computer Assisted Learning, Hypermedia etc. – lassen auf den ersten Blick eine große Bandbreite an Bedeutungszusammenhängen und Definitionen vermuten. Die Unterschiede sind jedoch fließend und teilweise nicht mehr wahrnehmbar. Es erscheint sinnvoll, eine Einteilung in drei historisch begründete Schritte vorzunehmen, die auch qualitative Unterschiede implizieren:

• Programmierter Unterricht
• Computerunterstützter Unterricht
• Hypermedia.

Hinsichtlich der Lehrmethodik lassen sich z.B. tutorielle Systeme, Übungssysteme, Simulationssysteme und Lernumgebungen unterscheiden (vgl. auch Eyferth u.a., 1974).

Programmierter Unterricht

Der Programmierte Unterricht wurde in den 60er-Jahren vom Behaviorismus maßgeblich beeinflusst. Dabei wurde dem Lernen am Computer eine hohe Behaltensleistung und -quote sowie eine verbesserte Transferleistung des Gelernten zugeschrieben. Verbunden damit war – auf Grund des damaligen Lehrermangels – die teilweise Hoffnung, die Lehrenden überflüssig zu machen und im Computer und der dafür geschriebenen Software einen gerechteren Informationsvermittler zu haben, der individuell auf die Probleme der Lernenden eingehen, Lernabschnitte in angemessenen Abschnitten prüfen und „bestärken“ sowie emotional ausgeglichen beliebig oft Inhalte wiederholen kann.
Übungsprogramme sind die älteste Form von Lernprogrammen und dienen der Festigung von Wissen und Fertigkeiten. Sie arbeiten nach dem Schema „Aufgabe stellen – Antwort registrieren – Lösung bewerten – Übergang zur nächsten Aufgabe“. Dabei wird, außer eventuell bei der Auswahl des Anfangsniveaus, nicht auf den Lernfortschritt des Lernenden eingegangen. Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass Übungsprogramme durchaus besonders bei leistungsschwächeren Schülern erfolgreich eingesetzt werden können. Allgemein wirken sie sich positiv auf den zeitlichen Lernaufwand aus. Auf Grund ihres starren Aufbaus bieten sie jedoch zum explorativen, d.h. zum selbst erkundenden und entdeckenden, Wissenserwerb keine Möglichkeit.

Computerunterstützter Unterricht

Anfang der 80er-Jahre entstanden Programme, die heute in modifizierter und verfeinerter Form auf dem Markt der Lernsoftware immer noch Bestand haben. Computer Based Training (CBT) oder auch Computer Assisted Instruction (CAI), Computerunterstütztes Lernen (CUL), Computerunterstützte Unterweisung bzw. Computerunterstützter Unterricht (CUU) entstanden in erster Linie in Bereichen der beruflichen Aus- und Weiterbildung und als schulergänzende Übungsprogramme (z.B. Vokabeltrainer). Basis ihres zeitweiligen Erfolgs war die zunehmende Verbreitung von Computern in Industrie und Verwaltung sowie die neu entwickelten Homecomputer für Privatanwender.
CBT u.a. waren jetzt als teilweise multimediale, tutorielle Lernsysteme konzipiert, die neben den Grundprinzipien des Behaviorismus Elemente der Lern- und Kognitionspsychologie berücksichtigten. Richtschnur für den Einsatz von CBT-Programmen war die Substitution humaner Lehre durch Computerlehre, d.h. die Entlastung des Lehrenden von Routinearbeit und die Individualisierung und Differenzierung des Lehrstoffs auf die persönlichen Bedürfnisse der Lernenden. Der Unterricht sollte auf diese Weise objektivierbar und für weitere Lerngruppen beliebig wiederholbar werden, was angesichts der immensen Entwicklungskosten für solche Programme notwendig war.
Die Bereitschaft von Seiten der Lernenden, mit computerunterstützten Systemen zu arbeiten, war nach einer kurzen Phase der Innovation des Mediums bald gering und konnte sich nicht etablieren. Die Arbeit am Computer wurde schnell als langweilig und unbefriedigend erlebt, was einerseits daran lag, dass solche Systeme nur auf Faktenwissen beschränkt werden können und andererseits der Schwerpunkt meist auf die technische Realisierung gesetzt wurde, während methodische und didaktische Aspekte vernachlässigt wurden.
Bis heute hat diese Form von Programmen dennoch ihre Berechtigung, z.B. in Fachdisziplinen, in denen Faktenwissen auswendig gelernt und geübt wird (beispielsweise bei Vokabeltrainerprogrammen) oder in Bereichen, die nur unter sehr großem finanziellen und personellen Aufwand real zu trainieren wären, z.B. bei Flugschülern für große Verkehrsmaschinen.
Beim Computerunterstützten Unterricht wird der Lehrstoff in kleine Einheiten zerlegt – Instruktionsteile und Testteile – die den Lernenden in einer vorgegebenen Reihenfolge präsentiert werden. Verzweigungen innerhalb der Bausteine dienen der Individualisierung des Unterrichts (z.B. zusätzliche Erklärungen, Fehlerbehandlung).

Tutorielle Programme

Mit dieser Art der Programme soll Lernstoff vermittelt und die Lernergebnisse im Dialog mit dem Lernenden überprüft werden. Dabei übernehmen tutorielle Programme teilweise die Lehrerfunktion und können flexibel auf den Lernenden reagieren.
Die traditionellen tutoriellen Systeme vermitteln Wissen, indem sie zuerst Informationen über einen komplexen Sachverhalt darstellen und dann Fragen zu dessen Verständnis stellen. In Abhängigkeit von der Antwort des Lernenden verzweigen sie in entsprechende Programmteile. In den folgenden Schritten werden Informationen wiederholt, detaillierter dargestellt, oder es wird mit der Wissensvermittlung fortgefahren. Diese Programme sind teilweise in der Lage, sich auf das Kenntnis- und Fertigkeitsniveau des Lernenden einzustellen.
Bei so genannten Intelligenten tutoriellen Systemen (ITS) werden der Lehrstoff, die Lehrstrategie und der Kenntnisstand eines Lerners unabhängig voneinander modelliert. Es werden dazu Methoden der Künstlichen Intelligenz (KI) verwendet. Das System „kennt“ sein eigenes Fachwissen, es kann Schlüsse ziehen und Probleme lösen. Das System modelliert den Kenntnisstand eines Lerners im Vergleich zum Experten. Das System realisiert eine zum Lernziel passende Lehrstrategie (z.B. die so genannte sokratische Methode). Die von diesen Programmen bereitgestellten Lernumgebungen sind daher wesentlich flexibler und gehen auf mentale Eigenschaften des Lernenden ein.
Tutorielle Systeme sind, wenn auch eingeschränkt, zum selbstständigen Lernen geeignet. Sie bieten sich deshalb auch für die Erwachsenenbildung an.

Simulationsprogramme

Simulationsprogramme stellen dem Lernenden eine Umgebung zur Verfügung, die ihm ein freies Experimentieren mit dem bereitgestellten Modell ermöglicht. Sie dienen also weniger der Wissensvermittlung als vielmehr der Lösung komplexer Probleme im Sinne des explorativen Lernens. Es gibt Simulationen einerseits als Ersatz für aufwändige und riskante reelle Experimente, um Hypothesen zu überprüfen, oder zum anderen als Planspiele, bei denen der Lernende eine Rolle innerhalb des Modells einnimmt und nach festgelegten globalen Regeln agiert. Der Lernerfolg von Simulationsprogrammen ist stark unterschiedlich und hängt wesentlich von der psychischen Situation des Lernenden und seiner Einstellung zur Technik ab.

Kognitive Werkzeuge und Lernumgebungen

Diese dienen als Werkzeuge, sie enthalten keine expliziten instruktionalen Elemente. Kognitive Werkzeuge sollen den Lernenden beim Problemlösen unterstützen, indem mit ihrer Hilfe die Fähigkeiten und Befähigungen des Lernenden erweitert und gefördert werden. Dabei stützen sie sich auf die Theorie des aktiv-konstruktiven Lernens (siehe oben). Typische kognitive Werkzeuge sind Computeralgebra-Systeme und dynamische Geometrie-Software.

Hypermedia

Mit dem Aufkommen des World Wide Web und dem damit verbundenen sprunghaft angestiegenen Interesse am Internet seit Anfang der 90er-Jahre erlebte auch das Lernen am Computer eine Renaissance. Hypermedia ist die damit verbundene neueste Form, Bildungs- und Lernprozesse mit dem Computer zu verknüpfen. Das Wort Hypermedia setzt sich aus den Begriffen Hypertext und Multimedia zusammen. Es bezeichnet vor allem den technischen Aspekt, dass bisher getrennte Einzelmedien – wie Video, Audio, Bild-, Animations- und Textpräsentationssysteme – integriert in einem multimedia- fähigen Rechner dargeboten werden können.
Betont werden dabei die große Vielfalt der Präsentationsweisen und -quellen und die damit verbundene differenzierte Ansprache der Sinnesorgane. Wirklich neu ist der kommunikative Aspekt der Interaktion. Der Computer reagiert hier nicht mehr im Sinne von „richtig“ oder „falsch“ auf eine vorgegebene Antwort, sondern der Benutzer kann beispielsweise in einer Simulation Parameter verändern und sich spezielle Hintergrundinformationen hierzu geben lassen.
Kurse können sich in ihrer Multimedialität grundlegend unterscheiden. Die Spanne reicht von textorientierten Kursen über bildschirmorientierte Kurse mit wenig Text und überwiegend Bildern, Ton, Animationen und Videos bis hin zu hoch interaktiven Kursen mit integrierten Arbeits- und Experimentierumgebungen.
Unter Hypertext ist dabei der flexible Zugriff auf Wissensbestände in beliebiger Reihenfolge zu verstehen. Nicht wie bisher in linearer Form ist im Hypertext die Verknüpfung von Seiten, Grafiken, Stichworten mit Querverweisen („Links“) möglich. Der Lernende kann sich vielmehr nach seinen individuellen Bedürfnissen Informationen heranziehen und Inhalte dort vertiefen, wo es für sein Verständnis notwendig ist und der eigenen Interessenlage entspricht.
Lerntheoretischer Hintergrund ist auch hier der Konstruktivismus, nach dem sich jeder Mensch seine eigene Welt konstruiert, indem er Wahrgenommenes auf dem Hintergrund bestehender Wissenskonstrukte interpretiert und formt (siehe oben).
Unter Hypermedia versteht man so die zusätzliche Möglichkeit der Verknüpfung mit multimedialen Inhalten. Damit gilt die Hypermedia-Technologie derzeit als das am meisten Erfolg versprechende Konzept, große Mengen von nicht gleichmäßig strukturierten Daten und Informationen so abzulegen, dass Lernende sie zu einem späteren Zeitpunkt auch erfolgreich in Lernsituationen zur Lösung der gestellten Aufgaben heranziehen können. Der Computer als Ersatz für Lehrende wird dabei nicht mehr ernsthaft diskutiert.
Die Hypermedia-Technologie eröffnet – vor allem unter Nutzung des Internets oder eines internen (Firmen-)Netzes – ein großes Lernpotenzial, da so Dokumente verknüpft werden können, die physikalisch nicht auf demselben Rechner oder Speichermedium abgelegt sind und außerdem vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten mit weiteren Lernenden geschaffen werden können. Besonders für das Telelernen bietet sich so unter der Bezeichnung Netzbasiertes Training („Web Based Training“) ein erweiterter Handlungsspielraum.
Der starke Einfluss von Hypermedia hat auch vor Intelligenten Lehrsystemen (ILS) nicht Halt gemacht. In neuesten Ansätzen wird versucht, den Gedanken von Hypermediasystemen – das explorative, ungelenkte Navigieren in Textsystemen – auch auf ILS zu übertragen. Damit soll die Eigeninitiative von Lernern innerhalb eines Lehrsystems gefördert werden. Außerdem ist es durch hypermediale Komponenten leicht möglich, Zusatzinformationen unterschiedlicher Charakteristik anzubieten.
Die Ansprüche an ein derartiges Hypermediasystem innerhalb eines ILS sind naturgemäß sehr hoch. Da alle Lehrsysteme von sich aus fordern, adaptiv zu sein – d.h. sich eigenständig an den Klienten anpassen –, ist diese Fähigkeit Grundvoraussetzung für den Einsatz hypermedialer Systeme. Die Adaptierbarkeit herkömmlicher Systeme, also die „manuelle“ Anpassung des Systems durch den Lernenden ist nicht mehr ausreichend.
In einem ILS sollte sich also der Hypertext an die Bedürfnisse, Interessen und den Kenntnisstand des Lernenden selbst anpassen. Die Bewältigung dieser Aufgaben ist nur durch eine exakte Benutzer-Modellierung zu erreichen (ähnlich dem ITS, siehe oben).

Kollaboratives Lernen

Versuche, den Computer als Lehr- und Lernmedium fruchtbar zu machen, haben sich in der Vergangenheit vor allem darauf konzentriert, durch ihn individuelle Lernsituationen zu unterstützen. Damit fehlt bestehenden Lehrsystemen aber die Möglichkeit zu sozialer Interaktion. Das heißt, es wurde der soziale Aspekt des Lernens vernachlässigt. Als einziger Kommunikationspartner stand dem Lernenden bislang ein Computer zur Verfügung, der als persönlicher Lehrer bzw. Tutor fungierte. Der Lernende hatte dabei keine Vergleichsmöglichkeiten mit anderen Lernenden. Es fiel ihm schwer, sich selbst einzuschätzen. Probleme konnten allein nur mit der Autorität, dem Lehrer, diskutiert werden. Wie andere Lernende fühlen, über Schwierigkeiten nachdenken, Probleme angehen, blieb ihm verborgen.

Lernen als sozialer Prozess

Demgegenüber ist ein wesentliches Merkmal des Lernens, dass es in einem sozialen Prozess eingebettet ist, d.h. sich in einem Wissensaustausch auf sozialer Ebene vollzieht. Eine parallele Entwicklung in der pädagogisch-psychologischen Diskussion geht von der zentralen Bedeutung der sozialen, kooperativen Beziehungen für die Theorie und Praxis des Lernens aus. Diese Entwicklungen finden gegenwärtig zusätzliche Attraktivität durch die Verbreitung des Internets und seiner hypermedialen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten. Dabei steht bei der Informationsstrukturierung im Internet (insbesondere im World Wide Web) das Hypertext-Prinzip im Mittelpunkt (siehe oben). Über räumliche und zeitliche Barrieren hinweg können einerseits Lernende untereinander und andererseits Lernende und Lehrende miteinander kommunizieren. Bei der Realisierung dieses Ansatzes kommt es entscheidend auf die geeignete Gestaltung von Lehrinhalten und Software an, für die didaktische Konzepte entwickelt werden müssen, die die neuen technischen Möglichkeiten geeignet nutzen.
Als Vorteile kollaborativen Lernens lassen sich anführen:

• Erhöhung der Motivation der Lernenden durch Gruppenarbeit.
• Anregung des Lernens durch soziale Interaktion.
  Im Einzelnen:
  • Der Lernende erfährt eventuell neue Schwierigkeiten, indem er eine Aufgabe erklärt, und kann somit sein Verständnis noch weiter vertiefen (Lernen durch Lehren).
  • Setzt der Lernende sich gezielt mit den Problemen eines anderen auseinander, wird er auf Schwierigkeiten stoßen, die er vielleicht – in ähnlicher Form – selbst gehabt hat. Damit lernt er mehr über die verschiedenen Aspekte einer Aufgabe (Lernen durch Diagnose).
  •Schulung der allgemeinen Diskussions- und Kritikfähigkeit (Lernen durch Diskussion).

Computerunterstütztes kollaboratives Lernen

In jüngerer Zeit wird nun versucht, verteilte kooperative Arbeits- und Lernsituationen durch den Einsatz vernetzter Computer zu unterstützen. Die Stichwörter lauten: CSCW (= Computer Supported Cooperative Work) und CSCL (= Computer Supported Collaborative Learning).
Die Idee war, mit CSCL eine Umgebung zu schaffen, in der gleichermaßen individueller Unterricht sowie gruppendynamisches Lernen realisiert werden können. Es soll eine Art virtuelles Klassenzimmer entstehen, in dem Lernende auf freiwilliger Basis zusammenarbeiten können. Der Gruppenbildungsprozess sollte dynamisch und vor allem ungelenkt sein. Die Lernenden suchen und finden Hilfe unter gleich gesinnten Lernenden, wobei es ihnen dennoch freisteht, sich an die Autorität, also den Lehrer (Computertutor), zu wenden. Ein CSCL-System ist als eine Erweiterung herkömmlicher intelligenter Lehrsysteme um die Möglichkeit des Gruppenlernens anzusehen.
Diese Erweiterung birgt neue Aspekte bzw. Problematiken, nämlich die Kommunikation zwischen Gruppenmitgliedern und – bei geführten Interaktionen – die richtige Zusammensetzung der Gruppe sowie eine passende Zielsetzung.

Gruppenbildung und Zielsetzung

Bei der Initiierung von Prozessen, die durch CSCL-Systeme eingeleitet werden, muss sich jede Lehrkraft, die dafür verantwortlich ist, zumindest über die folgenden Punkte im Klaren sein:

• Erhöhung der Kompetenz eines Lernenden: Die Lernenden bzw. Tutanden sollen sich so ergänzen, dass der Schwächere vom Stärkeren lernen kann.
• Erhöhung der Kompetenz aller Lernenden: Alle Tutanden sollen sich gegenseitig anregen und somit einen größeren Lernerfolg erzielen.
• Problemlösen durch „Gruppenwissen“: Kein Tutand kann das Problem allein lösen.

Kommunikation

Gegenüber dem individuellen Unterricht mit festgelegten Rollen – Tutor und Tutand bzw. Lehrender und Lernender – und einem darauf abgestimmten Kommunikationsschema, hat ein CSCL-System mehrere Aufgaben zu lösen. Sie lassen sich nach den Gesichtspunkten „Wer – Wann – Was – Weshalb“ gliedern, wobei das „Was“ immer das jeweilige Sach- und Fachthema betrifft:

• Wer: Lerner A stößt auf ein Hindernis, während B dies bereits bewältigt hat.
• Wann: Lerner A entdeckt ein Hindernis.
• Was: Der Übergang von einer Wissenseinheit zur nächsten.
• Weshalb: Überwinden des Hindernisses für A, Vertiefung des Wissens für B.

Den Ablauf einer möglichen Kommunikation zeigt Bild 2.

Lernbegleiter-Systeme

Eine weitere Entwicklungsrichtung sind so genannte Lernbegleiter-Systeme („Learning Companion System“, LCS). Hier wird davon ausgegangen, dass dem Lernenden zur Gruppenbildung keine weiteren menschlichen Tutanden zur Verfügung stehen. Deshalb versucht der Computer, in die Rolle eines Begleiters zu schlüpfen. Er übernimmt zusätzlich die Rolle des Tutors mit dessen spezifischen Aufgaben wie Präsentation von Beispielen, Lernerführung und Beurteilung von Lösungen. Die Aufgabe des Begleiters besteht vor allem darin, den Lernprozess des Tutanden anzuregen. Dabei sind u.a. folgende Eigenschaften des (elektronischen) Begleiters zu sehen:

• Er ist nicht allwissend (begrenzter Lerneinsatz).
• Sein Kompetenzzuwachs verläuft parallel zu demjenigen des Tutanden.
• Er profitiert von den Ratschlägen des (als Person eingesetzten) Tutors.
• Er unterstützt die Beobachtung des Tutanden.
• Er verwendet Hintergrundinformationen.
• Er besitzt nur die Fähigkeiten, die für den Tutanden wichtig sind.

So wird beispielsweise in dem Projekt „Virtueller Hochschulverbund Karlsruhe (ViKar)“ bereits mit einem solchen System gearbeitet, das als eine „integrierte Lern- und Autorenumgebung“ realisiert ist. Zurzeit werden drei verschiedene Arten der „Virtuellen Mitlerner“ (bzw. Software-Agenten) unterschieden:

• Co-Learners: Der Agent und der Lernende beginnen mit einem vergleichbaren Wissensstand, und beide erarbeiten gemeinsam Lösungen zu gegebenen Problemstellungen.
• Learning by Teaching: Der Agent hat anfangs einen geringeren Wissensstand als der Lernende; der Lernende übernimmt die Rolle des Lehrenden. Durch das Unterrichten lernt er selbst dazu.
• Learning Companions: Im Gegensatz zu den beiden vorhergehenden Arten sind „Learning Companions“ – „Lernbegleiter-Systeme“ im eigentlichen Sinn – als Ergänzung zu Tutoren gedacht. Agent und Lernender erarbeiten gemeinsam die gestellten Aufgaben und diskutieren miteinander verschiedene Lösungsansätze; allerdings ist der Agent nicht „allwissend“ und kann daher nicht immer zuverlässige Antworten geben.

Bei künftigen Entwicklungen werden sicherlich weitere Schritte in die Richtung der Anpassung solcher oder ähnlicher Systeme an den individuellen Lernenden vollzogen werden. Deutlich wird dabei, dass mit Systemen dieser Art und der damit verknüpften notwendigen Modellierung – ähnlich wie bei den Ansätzen zur Künstlichen Intelligenz – auch unser Wissen über menschliche Lernprozesse zunehmen kann.

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